A Amplitude da Avaliação Educacional
Diana Lemes Ferreira
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| Imagem: Google |
Hoje na Rede Municipal de Ensino de Belém (RME) muito se fala em avaliação. Mas que avaliação?
Nós professores ouvimos muito sobre a necessidade em melhorar a média do IDEB, em aumentar os índices do ALFAMAT E ESPERTISE. De poder em pouco tempo mostrar para a “sociedade” que a estatística educacional mudou. A fala é eficiência e eficácia.
Mas o que mudou?
A concepção de avaliação? De formação continuada ? Os índices estatísticos?
Por muito tempo na RME estudamos na formação continuada « Temas Geradores », a necessidade do estudo antropológico da realidade onde a escola está inserida, o contexto onde se dá o processo ensino aprendizagem, as teias curriculares que se pode construir.
Nesta perspectiva a avaliação tem uma amplitude dentro do contexto que se dá o processo ensino aprendizagem. Devemos pensar na avaliação insitucional.
“[...] pensar a avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões em nível de sala de aula, junto aos estudantes” (FREITAS, et al, 2009, p. 35). Logo, “Uma boa avaliação institucional terá conseqüências positivas para o nível da avaliação da aprendizagem em sala de aula [...]” (FREITAS, et al, 2009, p. 44).
Assim, por meio do diálogo e da construção do conhecimento a avaliação da aprendizagem pode ser considerada:
“[...] um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a ‘cultura primeira’ do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre neste caso, um processo de mútua educação” (ROMÃO,2001, p.101)
A avaliação, então, não teria como meio e fim apenas índices estatísticos.
Como professora da RME me preocupa que a politica educacional implantada nos últimos anos tem como ênfase na formação continuada os conteúdos que vão cair na Prova Brasil. « Devemos aprender a formular questões no mesmo patamar das questões da Prova Brasil », « nossa meta deve ser ensinar nossos alunos conteúdos que serão cobrados nas avaliações externas, a preencher cartão resposta, preparar nosso aluno... para fazer a prova Brasil ». « nossa meta ‘zero’ é melhorar a média do IDEB »
Mas será se nossa ênfase deve ser esta?
Penso que o processo avaliativo é muito importante. Devemos ser avaliados e avaliar também. Não sou contra a avaliação. Mas penso que existe outras formas de conduzir o processo avaliativo.
Tenho reservas... tenho críticas... na proposta de avaliação que tem se implantado na RME. Pois, esta, tem sido uma avaliação que reforça o culto aos resultados e índices das avaliações externas e internas, uma avaliação que potencializa uma política educacional baseada na “obrigação de resultados” (LESSARD; MEIRIEU, 2004); na “performatividade” (BALL, 2005a; 2005b); na “cultura dos resultados” (MAUÉS, 2009b); na “cultura do desempenho” ou “cultura da performatividade” (SANTOS, 2004; NOSELA; BUFFA; LEAL, 2010).
Ou seja, enfatiza-se, nas escolas, um padrão de julgamentos, comparações, competição, em que os índices atingidos justificam o bom ou o mau desempenho dos professores. E o fracasso da qualidade da educação pública passa por um processo de “[...] descentralização da culpa, que recai em última instância na responsabilização das escolas, do corpo docente, dos estudantes e pais” (HYPOLITO, 2010, p. 1343). Nesta lógica, a tendência é o ser humano ser mercantilizado, pois “[...] passamos a avaliar os outros apenas em função do seu desempenho, do seu contributo para o desempenho do grupo ou da organização e não em função do seu valor intrínseco como pessoas” (BALL, 2005b, p. 20).
A performatividade é alcançada mediante a construção de informações e de indicadores, além de “[...] outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismo para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados; a tendência para nomear, diferenciar e classificar” (BALL, 2005a, p. 544). Tais resultados acabam funcionando como medida de produtividade, enfatizando-se, por parte dos sistemas de avaliação governamentais, os aspectos negativos, relacionando-os apenas à atuação, ao trabalho e à formação dos professores. Tal professor "deve" ser capaz:
[...] de maximizar o desempenho, capaz de pôr de lado princípios irrelevantes ou compromissos sociais obsoletos, que encare a excelência e o aperfeiçoamento como força motriz do seu trabalho; A noção de ‘fazer um bom trabalho’ nesta perspectiva é reduzida a uma ‘tênue’ versão de profissionalismo assente na responsabilidade pelos resultados mensuráveis (BALL, 2005b, p. 22).
Assim, a formação dos professores se configura como peça-chave para o sucesso na melhoria dos índices estatísticos educacionais brasileiros, pois são eles que dão materialidade às regulações, são eles que estão no “chão da escola”. Neste contexto necessita-se de um novo tipo de professor e novos tipos de saberes que se adequem à esta lógica.
Nós professores ouvimos muito sobre a necessidade em melhorar a média do IDEB, em aumentar os índices do ALFAMAT E ESPERTISE. De poder em pouco tempo mostrar para a “sociedade” que a estatística educacional mudou. A fala é eficiência e eficácia.
Mas o que mudou?
A concepção de avaliação? De formação continuada ? Os índices estatísticos?
Por muito tempo na RME estudamos na formação continuada « Temas Geradores », a necessidade do estudo antropológico da realidade onde a escola está inserida, o contexto onde se dá o processo ensino aprendizagem, as teias curriculares que se pode construir.
Nesta perspectiva a avaliação tem uma amplitude dentro do contexto que se dá o processo ensino aprendizagem. Devemos pensar na avaliação insitucional.
“[...] pensar a avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões em nível de sala de aula, junto aos estudantes” (FREITAS, et al, 2009, p. 35). Logo, “Uma boa avaliação institucional terá conseqüências positivas para o nível da avaliação da aprendizagem em sala de aula [...]” (FREITAS, et al, 2009, p. 44).
Assim, por meio do diálogo e da construção do conhecimento a avaliação da aprendizagem pode ser considerada:
“[...] um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a ‘cultura primeira’ do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre neste caso, um processo de mútua educação” (ROMÃO,2001, p.101)
A avaliação, então, não teria como meio e fim apenas índices estatísticos.
Como professora da RME me preocupa que a politica educacional implantada nos últimos anos tem como ênfase na formação continuada os conteúdos que vão cair na Prova Brasil. « Devemos aprender a formular questões no mesmo patamar das questões da Prova Brasil », « nossa meta deve ser ensinar nossos alunos conteúdos que serão cobrados nas avaliações externas, a preencher cartão resposta, preparar nosso aluno... para fazer a prova Brasil ». « nossa meta ‘zero’ é melhorar a média do IDEB »
Mas será se nossa ênfase deve ser esta?
Penso que o processo avaliativo é muito importante. Devemos ser avaliados e avaliar também. Não sou contra a avaliação. Mas penso que existe outras formas de conduzir o processo avaliativo.
Tenho reservas... tenho críticas... na proposta de avaliação que tem se implantado na RME. Pois, esta, tem sido uma avaliação que reforça o culto aos resultados e índices das avaliações externas e internas, uma avaliação que potencializa uma política educacional baseada na “obrigação de resultados” (LESSARD; MEIRIEU, 2004); na “performatividade” (BALL, 2005a; 2005b); na “cultura dos resultados” (MAUÉS, 2009b); na “cultura do desempenho” ou “cultura da performatividade” (SANTOS, 2004; NOSELA; BUFFA; LEAL, 2010).
Ou seja, enfatiza-se, nas escolas, um padrão de julgamentos, comparações, competição, em que os índices atingidos justificam o bom ou o mau desempenho dos professores. E o fracasso da qualidade da educação pública passa por um processo de “[...] descentralização da culpa, que recai em última instância na responsabilização das escolas, do corpo docente, dos estudantes e pais” (HYPOLITO, 2010, p. 1343). Nesta lógica, a tendência é o ser humano ser mercantilizado, pois “[...] passamos a avaliar os outros apenas em função do seu desempenho, do seu contributo para o desempenho do grupo ou da organização e não em função do seu valor intrínseco como pessoas” (BALL, 2005b, p. 20).
A performatividade é alcançada mediante a construção de informações e de indicadores, além de “[...] outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismo para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados; a tendência para nomear, diferenciar e classificar” (BALL, 2005a, p. 544). Tais resultados acabam funcionando como medida de produtividade, enfatizando-se, por parte dos sistemas de avaliação governamentais, os aspectos negativos, relacionando-os apenas à atuação, ao trabalho e à formação dos professores. Tal professor "deve" ser capaz:
[...] de maximizar o desempenho, capaz de pôr de lado princípios irrelevantes ou compromissos sociais obsoletos, que encare a excelência e o aperfeiçoamento como força motriz do seu trabalho; A noção de ‘fazer um bom trabalho’ nesta perspectiva é reduzida a uma ‘tênue’ versão de profissionalismo assente na responsabilidade pelos resultados mensuráveis (BALL, 2005b, p. 22).
Será se este é o caminho?
Penso que talvez seria interessante resgatarmos a discussão dos Temas Geradores, estudar a escola dentro do contexto econômico, social e cultural em que está inserida. Produzir conhecimentos contextualizados e significativos sem necessariamente submeter nossos alunos à uma hierarquia de conteúdos padronizados para testes e avaliações externas. Logo, a formação continuada deve envolver todos os profissionais da educação e áreas do conhecimento e não, fazer como o ALFAMAT propõe, enfatizar só Português e Matemática por que estas disciplinas "caem na Prova Brasil".
Convido a reflexão. E sugiro que possamos estar lendo o que se tem produzido sobre o assunto:
AUGUSTO, Maria Helena. Eficiência Escolar. In: OLIEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana; VIEIRA, Lívia. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM.
BALL, Stephen. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005a.
______. Educação à venda. Viseu (PT): Livraria Pretexto, 2005b.
BARROSO, João. Os professores e os novos modos de regulação da escola pública: das mudanças do contexto de trabalho às mudanças da formação.
In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: UNESP, 2004. p. 49-60.
BROOKE, Nigel. Eficácia Escolar. In: OLIEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana; VIEIRA, Lívia. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM.
BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco (org.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
COSTA, Estela; AFONSO, Natércio. Os instrumentos de regulação baseados no conhecimento: o caso do Programme for International Student Assessment (PISA). Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1037-1055, set./dez. 2009.
FERREIRA, Diana Lemes. A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a política de formação docente no Brasil. 2011. 330 fl. Tese (Doutorado em Educação) - Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2011.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação da aprendizagem. In:OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,2010.
CDROM. FREITAS, Luis Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVASI, Maria Márcia Sigrist; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação Educacional: Caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. Capítulos 2, 3 e 4
FREITAS, Luiz Carlos de. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 3. Campinas SP, CEDES, Anais... 2011. Disponível em:. Acesso em: 17 set. 2011.
HYPOLITO, Álvaro Moreira. Políticas curriculares, Estado e regulação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1337-1354, out.-dez. 2010.
KOGA, Yáscara. Magistério, distinção e meritocracia: um estudo sobre o Prêmio Professores do Brasil. In: REUNIÃO DA ANPED, 33. Caxambu MG, 2010. Anais... 2010. 1 CD-ROM.
LESSARD, Claude. Régulation multiple et autonomie professionnelle dês enseignants: éléments de comparaison Canadá/Québec. Disponível em: http://crifpe.scedu.umontreal.ca/ html/chaires/lessard/pdf/regulationmultiple.pdf. Acesso em: abr. 2008.
LESSARD, Claude; MEIRIEU, Philippe (oord.). L’obligation de resultats en éducation. Quebec, Canadá: Université Laval, 2004.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Regulação Educacional, Formação e Trabalho Docente. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n. 44, p.473-492, set./dez.2009 [2009b].
SOUZA, Thais Rabelo. (Con) Formando professores eficazes: A relação política entre o Brasil e a Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). 2009. 300fl. Dissertação (Mestrado em Educação)―Universidade Federal Fluminense. Niterói (RJ): UFF, 2009.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo:Cortez:Instituto Paulo Freire, 2001.
Professora Diana Lemes Ferreira
BALL, Stephen. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005a.
______. Educação à venda. Viseu (PT): Livraria Pretexto, 2005b.
BARROSO, João. Os professores e os novos modos de regulação da escola pública: das mudanças do contexto de trabalho às mudanças da formação.
In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: UNESP, 2004. p. 49-60.
BROOKE, Nigel. Eficácia Escolar. In: OLIEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana; VIEIRA, Lívia. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. 1 CD-ROM.
BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco (org.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
COSTA, Estela; AFONSO, Natércio. Os instrumentos de regulação baseados no conhecimento: o caso do Programme for International Student Assessment (PISA). Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1037-1055, set./dez. 2009.
FERREIRA, Diana Lemes. A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a política de formação docente no Brasil. 2011. 330 fl. Tese (Doutorado em Educação) - Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2011.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação da aprendizagem. In:OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,2010.
CDROM. FREITAS, Luis Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVASI, Maria Márcia Sigrist; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação Educacional: Caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. Capítulos 2, 3 e 4
FREITAS, Luiz Carlos de. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 3. Campinas SP, CEDES, Anais... 2011. Disponível em:
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